幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的特點

http://m.cqmzn.com 2020-09-11 10:51 中國教師資格網(wǎng) [您的教師考試網(wǎng)]

1.幼兒數(shù)概念的形成

數(shù)學(xué)是一種高度結(jié)構(gòu)化，有著內(nèi)在邏輯關(guān)系的抽象符號系統(tǒng)，有意義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)涉及到對這些關(guān)系理解的主動建構(gòu)，這種建構(gòu)是以兒童已有的發(fā)展水平和知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)。兒童數(shù)概念的形成要經(jīng)過長達數(shù)年的漫長過程。研究表明，盡管2歲的幼兒還不會數(shù)數(shù)，但他們已經(jīng)有數(shù)量目測的能力。目測即在不用數(shù)數(shù)的情況下能較快地、準(zhǔn)確地說出小的集合的數(shù)量，成人和兒童都具有這種能力。2歲幼兒能準(zhǔn)確地目測1—3個物體，3歲幼兒的目測范圍增加到4，4—5歲幼兒的目測的最大數(shù)是5。兒童這種與生俱來的小數(shù)量目測能力給他們后天的數(shù)概念的形成可能提供了一個基礎(chǔ)。

兒童數(shù)概念的發(fā)展在很大程度上是一種后天的學(xué)習(xí)和建構(gòu)，這種學(xué)習(xí)依賴于大量的感性經(jīng)驗和對自己的操作經(jīng)驗的反思。最初，兒童是從成人那里有口無心地學(xué)會唱數(shù)阿拉伯?dāng)?shù)字，但并不真正理解它們的數(shù)量含義;然后他們也是在成人的示范下，學(xué)習(xí)數(shù)數(shù)的程序性技能，嘗試把口頭數(shù)數(shù)、手指點數(shù)動作和所數(shù)的物體一一對應(yīng)起來。起初，這種對應(yīng)對兒童來說并不容易，因為它涉及到幾方面技能的協(xié)調(diào)，所以他們的數(shù)數(shù)經(jīng)常出錯，有時漏數(shù)，有時漏了指點物體。我國兒童一般在3歲半到4歲之間形成數(shù)的基數(shù)概念。也就是說，許多兒童在3—4歲以前雖然經(jīng)常數(shù)數(shù)，但他們并不一定真正理解基數(shù)的概念。兒童對基數(shù)意義的理解是從他們的數(shù)數(shù)實踐中逐步發(fā)展起來的。正是數(shù)數(shù)，特別是數(shù)數(shù)的動作以及對動作的反思起到了一座橋梁的作用，它幫助兒童在具體的實物和抽象的數(shù)概念之間建立起聯(lián)系。兒童借助于實物和操作建構(gòu)了對數(shù)的最初理解，隨著兒童對數(shù)的理解水平的提高，他們要借助的實體的抽象程度也不斷提高，如最初要在實物的水平上理解數(shù)，接著可以用手指來作為實物的替代，然后可以在表象的水平上理解數(shù)，最后不用依賴任何具體的媒介僅用符號就能完全理解一個數(shù)的含義。

2.幼兒對加減的理解和運算能力的發(fā)展

兒童基數(shù)概念的發(fā)展是加減運算的必要前提。兒童加減運算能力的發(fā)展經(jīng)歷了從實物操作—表象—概念、從具體到抽象的發(fā)展過程。兒童在日常生活中經(jīng)常會遇到與食物或玩具的增加或減少有關(guān)的實際問題，所以他們事實上已經(jīng)積累了豐富的實物水平加減運算的經(jīng)驗。對兒童來說，加減似乎就是數(shù)數(shù)的延伸。加法就是把兩個集合的物體合在一起數(shù)一下，即運用“全部數(shù)”的實物操作方法。隨著經(jīng)驗的積累，當(dāng)兒童在用“全部數(shù)”的方法完成加法運算時，很可能會發(fā)現(xiàn)其實不用把所有的物體都一一數(shù)一遍，可以把其中一個已知的物體集合作為給定的條件，加數(shù)另一個物體集合就行了。如，3個物體加上2個物體，把3個作為起始點，然后在加數(shù)4個和5個，就行了，這種方法被稱為“從一個加數(shù)接著數(shù)”。在兒童學(xué)會從一個加數(shù)接著數(shù)的方法后，他們很快就可能發(fā)現(xiàn)，如果從其中的一個大的加數(shù)開始數(shù)會更省力。這種“從一個加數(shù)接著數(shù)”的方法既可以在實物操作的水平上完成，也可以在表象和符號的水平上完成。

在表象的水平上進行加減運算就是兒童可以通過對實物的想象，運用口頭數(shù)數(shù)來完成加減運算。研究認為，這是一個從實物運算到符號運算的過渡期，并不是所有的人都一定要經(jīng)歷這個階段，而且表象水平加減運算能力的發(fā)展也因人而異。當(dāng)兒童已經(jīng)能夠熟練地運用數(shù)數(shù)，而不是實物或表象來進行加減運算時，他們對數(shù)的理解也就完成了從實物操作到概念的轉(zhuǎn)換。最終兒童可以完全擺脫實物或數(shù)數(shù)的幫助，在概念的水平上，如僅僅運用心算來進行加減運算，即借助10以內(nèi)數(shù)的分解和組合知識或口訣知識來進行運算，如知道2+2=4，5+5=10，2+8=10，3+7=10等。

學(xué)前兒童的加減運算能力的發(fā)展有一條清晰的從具體到抽象的發(fā)展軌跡，但發(fā)展的階段并不是一刀切，前后會有交叉，即他們在同一階段中可能會使用不同水平的運算策略。無論是在加減運算的實物、表象(數(shù)數(shù))或概念水平的發(fā)展階段中，兒童都在自發(fā)地建構(gòu)對加減運算的理解以及解決加減問題的策略。如：在前兩個階段中，有的兒童會自發(fā)地從“全部數(shù)” 轉(zhuǎn)到使用更為有效的“從一個加數(shù)接著數(shù)”的運算方法;在運用實物或數(shù)數(shù)的方法進行運算的過程中，有的兒童也會自發(fā)地建構(gòu)“從大的加數(shù)接著數(shù)”的更有效的策略;在心算的發(fā)展階段中，兒童會主動地建構(gòu)運用不同的數(shù)的組合方式來進行運算的方法。