吉林省教師招聘考試：建構主義與傳統(tǒng)教育的差別

http://jilin.hteacher.net 2021-12-21 10:30 吉林教師招聘 [您的教師考試網(wǎng)]

建構主義心理學的教育觀在教育心理學的學習理論中，集各家之所長，自成一派，影響之后的教育學，教育心理學的發(fā)展，指導教育實踐工作。在建構流派縱向發(fā)展上來了解建構主義心理學，有突出貢獻的心理學教育學家主要有這么幾位：皮亞杰，維果斯基，斯滕伯格，科恩伯格等。他們提出的觀點是按照先后順序的擴充和發(fā)展。

一、建構主義心理學的發(fā)展

首先，以皮亞杰提出“圖式”概念為開端，兒童通過“順應”和“同化”的過程來擴充自身主觀的知識經(jīng)驗，通過不斷的“平衡-不平衡-平衡”的過程中，發(fā)展“圖式”，從而達到心理的發(fā)展。

接下來，科恩伯格又在皮亞杰理論的基礎上擴充和發(fā)展了“認知結構”，研究和擴充發(fā)展了兒童認知結構的性質和發(fā)展條件。斯騰伯格等人則進一步研究學習的主動性，而維果斯基等蘇聯(lián)心理學家提出了“文化-歷史發(fā)展觀”進一步的擴充和發(fā)展了社會文化，客觀環(huán)境對于兒童主觀經(jīng)驗(認知結構)的作用，更進一步的擴充和發(fā)展了建構主義心理學的基礎理論。

最后加以概括，在前人基礎理論上發(fā)展起來的建構主義心理學的觀點可以通俗淺顯的用一句話概括：承認并尊重學生在學習中的主體地位，積極引導學生主動探究學習。最終形成的這一觀點在當前的社會環(huán)境中顯得格外適宜，這也就讓建構主義心理學觀點內容成為了我國新課程改革的基礎理論之一。

二、建構主義心理學的基本觀點

(一)、建構主義的知識觀

建構主義者在一定程度上質疑知識的客觀性和確定性，強調知識的動態(tài)性。具體體現(xiàn)在以下三個方面：

1.知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設。

2.知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，一用就靈，而是要針對具體情景進行再創(chuàng)造。

3.盡管我們通過語言符號賦予知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍的認可，但并不意味著每個學生對這些命題都會有同樣的理解，因為理解只能由學生基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來，取決于特定情境下的學習歷程。

(二)、建構主義的學生觀

1.建構主義強調學生經(jīng)驗世界的豐富性，強調學生的巨大潛能。

2.建構主義強調學生經(jīng)驗世界的差異性，每個人在自己的活動和交往中形成了自己的個性化的、獨特性的經(jīng)驗，每個人有自己的興趣和認知風格，所以，在具體問題面前，每個人都會基于自己的經(jīng)驗背景形成自己的理解，每個人的理解往往著眼于問題的不同側面。因此，教學不能無視學生的這些經(jīng)驗另起爐灶，而是要把學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。

(三)、建構主義的學習觀

1.學習的主動建構性

建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的信息吸收者，相反，他們要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。

2.學習的社會互動性

學習者是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常需要一個學習共同體的合作互動來完成。

3.學習的情境性

建構主義者提出了情境性的認知觀點。知識存在于具體、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨立于情景的知識符號，只有通過實際應用活動才能真正被人理解。

三、傳統(tǒng)教育理念與建構主義理念的比較

根據(jù)建構主義學習理論進行課堂教學，要注意教學情景的創(chuàng)設，要體現(xiàn)學生作為學習主體的角色，注重學生學習的參與。要充分發(fā)揮教師的主導作用。而傳統(tǒng)課堂則知識強調教師的重要新作用，忽視學生的實際接受和主動性的發(fā)揮。這一點是其最鮮明的區(qū)分。此外，傳統(tǒng)課堂與建構任由以下幾點不同。

1.知識的學習：傳統(tǒng)教育的課堂中，教師往往是知識的灌輸者，學生處于被動接受地位。過分的強調基本知識與基本技能的傳遞，通常是單一知識點最終匯總成為一個大章節(jié)。從部分到整體的關系也會導致學生難以實際掌握。在建構主義的課堂內，強調學生認知結構的認知發(fā)生順序，從大到小，新舊知識之間能夠充分建立聯(lián)系，課程成為從整體到部分，強調大的概念(圖式)形成。

2.課堂教學設計：傳統(tǒng)課堂是嚴格按照既定的順序進行，根據(jù)課程計劃安排，嚴格不變。每堂課都會有安排好的既定任務，而忽視學生在課堂的實際生成。教學活動也通常十分一臉與教科書與練習冊，教師也僅僅是追求“正確”答案使學習有效。但這樣教學通常會讓課堂教學打成死結，師生關系緊張。

建構課堂則十分重視學生實際學會的問題，追求學生問題價值的最大化，充分調動學生在課堂的參與，教學活動一定程度依賴于學生實際掌握的信息內容。學生不是知識的灌輸?shù)娜萜?，而是理論學習的思維者。課堂注重實際生成，構建良好師生關系。

3.教學評價和學習方式：傳統(tǒng)教育中，學生往往是單打獨斗，自猜自畫的學習。“獨學無友，孤陋寡聞”是對傳統(tǒng)教育模式下學生學習方式的很好形容。這樣的學習，很容易使學生進入到死記硬背，機械死學的狀態(tài)。導致的結果便是書呆子，日益減弱的創(chuàng)新性。導致這種學習狀態(tài)產(chǎn)生的根本原因，也是在傳統(tǒng)教育模式下的教師“唯分數(shù)論”，“唯成績論”的理念。對學生的評價結果，是教學與測試的分離。以考試為核心進行教育教學，挫敗學生積極主動。

在建構的課堂中，倡導的是民主師生關系，學生以集體為基本單位學習。學習方式多樣化，教學模式亦是生動多元(如支架式教學，認知學徒，情景教學等)。對學生的評價基于學生實際表現(xiàn)，轉變以成績?yōu)橹行牡睦砟?，目的為促進學生發(fā)展。