中小學(xué)教師招聘?jìng)淇贾n程概念定義方式的梳理

http://hebei.hteacher.net 2023-03-07 11:16 河北教師招聘 [您的教師考試網(wǎng)]

教育改革的核心是課程改革。課程論在整個(gè)教育學(xué)體系中占據(jù)重要地位，在國(guó)家教師資格考試中，對(duì)于課程論的考查也是重中之重，在小學(xué)教育教學(xué)知識(shí)與能力和中學(xué)教育知識(shí)與能力的“考試大綱”可以明顯看出。在實(shí)際的學(xué)習(xí)和備考中，付諸的時(shí)間和精力，未必與章節(jié)知識(shí)點(diǎn)的重要性相匹配。

以2013年11月小學(xué)教育教學(xué)知識(shí)與能力第15道單選試題為例：

【小2013.11-15】課程不應(yīng)該指向活動(dòng)，而應(yīng)直接關(guān)注制定有結(jié)構(gòu)、有序列的學(xué)習(xí)目標(biāo)，所以教學(xué)活動(dòng)都是為達(dá)到這些目標(biāo)而服務(wù)的。這種觀念意味著課程即( )。

A. 教學(xué)科目 B. 經(jīng)驗(yàn)獲得

C. 預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果 D. 社會(huì)改造

對(duì)于這道題目，很多學(xué)員、很多考生顯得無(wú)所適從，感到茫然。事實(shí)上，這是對(duì)于“課程”概念定義方式的考查。本文，以“正本清源”的宗旨，通過(guò)對(duì)于課程概念定義方式的梳理，致力于展示課程論的豐富內(nèi)涵，以期引起廣大學(xué)員和考生對(duì)于課程論章節(jié)知識(shí)點(diǎn)的重視。

目前已有的課程定義繁多，幾乎每個(gè)課程工作者都有自己的界定。事實(shí)上，對(duì)各種課程定義的辨析，會(huì)有助于我們對(duì)課程的理解。若把各種課程定義加以歸類，大致上可分為以下六種類型：(1)課程即教學(xué)科目;(2)課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng);(3)課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果;(4)課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn);(5)課程即文化再生產(chǎn);(6)課程即社會(huì)改造。詳見(jiàn)下文一一展開(kāi)。

一、課程即教學(xué)科目

這是使用最普遍也是最常識(shí)化的課程定義。如《中國(guó)大百科全書(shū)·教育》中的課程是這樣定義的：課程是指所有學(xué)科(教學(xué)科目)的總和，或?qū)W生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和，這通常被稱為廣義的課程;狹義的課程則是指一門(mén)學(xué)科或一類活動(dòng)。再比如美國(guó)著名教育哲學(xué)家、課程論專家費(fèi)尼克斯曾說(shuō)：“一切的課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)從學(xué)術(shù)(學(xué)問(wèn))中引申出來(lái)。或者換言之，唯有學(xué)術(shù)(學(xué)問(wèn))中所包含的知識(shí)才是課程的適當(dāng)內(nèi)容。”

這種定義的實(shí)質(zhì)，是強(qiáng)調(diào)學(xué)校向?qū)W生傳授學(xué)科的知識(shí)體系，是一種典型的“教程”。這種課程定義把課程內(nèi)容與課程過(guò)程割裂開(kāi)來(lái)，并片面強(qiáng)調(diào)內(nèi)容，而且把課程的內(nèi)容僅限于源自文化遺產(chǎn)的學(xué)科知識(shí)，其最大缺陷是把課程視為外在于學(xué)習(xí)者的靜態(tài)的東西，對(duì)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)重視不夠。

二、課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)

這一定義把教學(xué)的范圍、序列和進(jìn)程，甚至把教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)，即把所有有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)都組合在一起，以圖對(duì)課程有一個(gè)較全面的看法。例如，我國(guó)有學(xué)者認(rèn)為：“課程是指一定學(xué)科有目的的有計(jì)劃的教學(xué)進(jìn)程。這個(gè)進(jìn)程是有量、質(zhì)方面的要求，它也泛指各級(jí)各類學(xué)校某級(jí)學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科綜合及其進(jìn)程和安排”。相對(duì)來(lái)說(shuō)，這個(gè)定義考慮得比較周全。

把有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)安排作為課程的主要特征，往往會(huì)把重點(diǎn)放在可觀察到的教學(xué)活動(dòng)上，而不是放在學(xué)生實(shí)際的體驗(yàn)上。例如，把檢查教師是否落實(shí)了某些教學(xué)活動(dòng)作為評(píng)價(jià)的依據(jù)，這會(huì)導(dǎo)致本末倒置，即把活動(dòng)本身作為目的，從而忽視這些活動(dòng)為之服務(wù)的目的。事實(shí)上，我們應(yīng)該注意的是教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和個(gè)性品質(zhì)的影響，而不是教學(xué)活動(dòng)本身。

三、課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果

這一定義在北美課程理論中較為普遍。一些學(xué)者認(rèn)為，課程不應(yīng)該指向活動(dòng)，而應(yīng)該直接關(guān)注預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo)，即要把重點(diǎn)從手段轉(zhuǎn)向目的。這要求課程事先制定一套有結(jié)構(gòu)、有序列的學(xué)習(xí)目標(biāo)，所有教學(xué)活動(dòng)都是為達(dá)到這些目標(biāo)服務(wù)的。在西方課程理論中相當(dāng)盛行的課程行為目標(biāo)，便是一個(gè)典型的例子。

然而，研究表明，預(yù)期會(huì)發(fā)生的事情與實(shí)際發(fā)生的事情之間總是存在差異。在課程實(shí)際中，預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)是由課程決策者制定的，教師作為課程實(shí)施者，只能根據(jù)自己的理解來(lái)組織課程教學(xué)活動(dòng)。課程目標(biāo)的制定與實(shí)施過(guò)程在客觀上是分離的，兩者不可能完全一致。因此，有人提出，目標(biāo)制定與目標(biāo)實(shí)施之間的差距，應(yīng)該成為課程研究的基本焦點(diǎn)。

四、課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

這種課程定義把課程視為學(xué)生在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，以及學(xué)生自發(fā)獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。美國(guó)教育家杜威根據(jù)實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)論，反對(duì)“課程是活動(dòng)或預(yù)先決定的目的”這類觀點(diǎn)。在他看來(lái)，手段與目的是同一過(guò)程不可分割的部分。所謂課程，即學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

把課程定義為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，是試圖把握學(xué)生實(shí)際學(xué)到些什么。經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生在對(duì)所從事的學(xué)習(xí)活動(dòng)的思考中形成的。課程是指學(xué)生體驗(yàn)到的意義，而不是要學(xué)生再現(xiàn)的事實(shí)或要求演示的行為。學(xué)生被視為有很大潛力的、獨(dú)特的學(xué)習(xí)者，因此學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是最為重要的。雖說(shuō)經(jīng)驗(yàn)要通過(guò)活動(dòng)才能獲得，但活動(dòng)本身并不是關(guān)鍵之所在，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的學(xué)習(xí)者，他們從某一活動(dòng)中獲得的經(jīng)驗(yàn)都各不一樣。所以，學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了什么，而不是教師做了什么。也就是說(shuō)，惟有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，才是學(xué)生實(shí)際意識(shí)到的課程。目前，西方一些人本主義課程論者都趨向于這種觀點(diǎn)。這種課程定義的核心，是把課程的重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)向個(gè)人。

五、課程即文化再生產(chǎn)

鮑爾斯和金蒂斯被認(rèn)為是這一主張的重要代表人物。在他們看來(lái)，任何社會(huì)文化中的課程，實(shí)際上都是(而且也應(yīng)該是)這種社會(huì)文化的反映。學(xué)校教育的職責(zé)是要再生產(chǎn)對(duì)下一代有用的知識(shí)、技能。政府有關(guān)部門(mén)根據(jù)國(guó)家需要來(lái)規(guī)定所教內(nèi)容，專業(yè)教育者的任務(wù)是要考慮如何把它們轉(zhuǎn)換成可以傳遞給學(xué)生的課程。這種定義所依據(jù)的基本假設(shè)是：個(gè)體是社會(huì)的產(chǎn)物，教育就是要使個(gè)體社會(huì)化。課程應(yīng)該反映各種社會(huì)需要，以便使學(xué)生能夠適應(yīng)社會(huì)。課件，這種課程定義的實(shí)質(zhì)在于使學(xué)生順應(yīng)現(xiàn)存的社會(huì)結(jié)構(gòu)，從而把課程的重點(diǎn)從教材、學(xué)生轉(zhuǎn)向社會(huì)。

換言之，課程就是“從一定社會(huì)的文化里選擇出來(lái)的材料”。然而，認(rèn)為課程應(yīng)該不加批判地再生產(chǎn)社會(huì)文化，實(shí)際上是以這一觀念為前提的：社會(huì)現(xiàn)狀已達(dá)到完滿狀態(tài)了，即認(rèn)為社會(huì)文化的變革已不再需要了。然而，現(xiàn)實(shí)的社會(huì)文化遠(yuǎn)非這些人所想象的那樣合理。英美一些學(xué)者在指出了他們社會(huì)中存在的大量偏見(jiàn)、不公正現(xiàn)象后認(rèn)為，倘若教育者以為課程毋需關(guān)注社會(huì)文化的變革，那就會(huì)使現(xiàn)存的偏見(jiàn)和不公正永久化。

六、課程即社會(huì)改造

一些激進(jìn)的教育家認(rèn)為，課程不是要使學(xué)生適應(yīng)或順從于社會(huì)文化，而是要幫助學(xué)生擺脫社會(huì)制度的束縛。有人認(rèn)為，課程是一個(gè)“懶惰的巨人”，它總是落后于社會(huì)上洶涌的變革潮流。因此有人提出“學(xué)校敢于建立一種新的社會(huì)秩序”的口號(hào)(著名命題)。他們認(rèn)為，課程的重點(diǎn)應(yīng)該放在當(dāng)代社會(huì)的問(wèn)題、社會(huì)的主要弊端、學(xué)生關(guān)心的社會(huì)現(xiàn)象等方面。學(xué)校的課程應(yīng)該幫助學(xué)生對(duì)外部強(qiáng)加給他們的世界觀的盲目依從，使學(xué)生具有批判的意識(shí)。

在這方面，當(dāng)今最有影響的代表人物是巴西的弗雷爾(P. Freire)。他批評(píng)資本主義社會(huì)的學(xué)校課程已經(jīng)成了一種維護(hù)社會(huì)現(xiàn)狀的工具，使人民大眾甘心處于從屬的地位，或歸咎于自己天性無(wú)能。所以，他主張課程應(yīng)該使學(xué)生擺脫盲目依從的狀態(tài)，即要使學(xué)生在規(guī)劃和實(shí)施課程的過(guò)程中起主要作用。

通過(guò)上文對(duì)于課程概念定義方式的“正本清源”式的系統(tǒng)梳理，不難看出2013年11月小學(xué)教育教學(xué)知識(shí)與能力第15道單選試題選擇C. 預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。你學(xué)會(huì)了嗎?你真的徹底懂了嗎?沙場(chǎng)秋點(diǎn)兵，想一想，下面一道題目選擇什么。

【練習(xí)題·單選】從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)，將課程與學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)的主體，這種課程觀是將課程作為( )來(lái)理解的。

A. 知識(shí) 　 B. 活動(dòng)

C. 經(jīng)驗(yàn) D. 生活